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<article xsi:noNamespaceSchemaLocation="http://jats.nlm.nih.gov/publishing/1.1/xsd/JATS-journalpublishing1-mathml3.xsd" dtd-version="1.1" xmlns:xlink="http://www.w3.org/1999/xlink" xmlns:mml="http://www.w3.org/1998/Math/MathML" xmlns:xsi="http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance"><front><journal-meta><journal-id journal-id-type="publisher-id">ETI</journal-id><journal-title-group><journal-title>Education and Teaching Innovation</journal-title></journal-title-group><issn>2995-4894</issn><eissn>2995-4908</eissn><publisher><publisher-name>Art and Technology</publisher-name></publisher></journal-meta><article-meta><article-id pub-id-type="doi">10.61369/ETI.2026030034</article-id><article-categories><subj-group subj-group-type="heading"><subject>Article</subject></subj-group></article-categories><title>教师实践性学习：缘起、概念和方式</title><url>https://artdesignp.com/journal/ETI/4/3/10.61369/ETI.2026030034</url><author>赵健秀</author><pub-date pub-type="publication-year"><year>2026</year></pub-date><volume>4</volume><issue>3</issue><history><date date-type="pub"><published-time>2026-03-20</published-time></date></history><abstract>教师实践性学习的兴起，源于教育理论与实践二元对立所催生的统一诉求，基于教师工作不确定性所决定的实践逻辑，并在20世纪七八十年代以来的实践哲学与学习科学革命推动下，实现了从静态知识获取向动态实践生成的范式转向。教师实践性学习可界定为教师在真实教育实践场域中，以实践问题为媒介，通过持续行动与反思实现专业成长的过程。基于情境的学习、基于行动的学习、基于反思的学习与基于合作的学习等四种相互关联的方式，共同构成了教师实践性学习的基本实现路径，揭示了其&amp;ldquo;在情境中行动、在行动中反思、在反思中合作、在合作中成长&amp;rdquo;的本质特征。</abstract><keywords>实践性学习,实践转向,反思性实践,教师专业发展</keywords></article-meta></front><body/><back><ref-list><ref id="B1" content-type="article"><label>1</label><element-citation publication-type="journal"><p>[1] 李军靠, 苏理, 姜庆. 反思实践与教师专业成长[J]. 西北大学学报（哲学社会科学版）,2004,34(3):99-102.[2] 赵南. 师范院校教育见实习的性质与目的辨析&amp;mdash;&amp;mdash; 基于学生未来专业发展的需要[J].大学教育科学,2019,3(3):95-102.[3] 周钧. 美国教师专业发展范式的变迁[J].比较教育研究,2010,32(2):74-78.[4] 鲍嵘. 论教师教学实践知识及其养成--兼谈教师专业发展的基础[J].高等师范教育研究,2002,14(3):7-10,6.[5] 孟凡丽, 程良宏. 教师专业发展路径的理论逻辑和实践逻辑及其批判[J].教师教育研究,2010,22(4):13-18.[6] 吴银银. 基于教师发展的教学反思：理论意蕴与实践路径[J].当代教育与文化,2014,(2):79-84.[7] 乔炳臣. 以学为本因学论教&amp;mdash;&amp;mdash; &amp;ldquo;学本论&amp;rdquo;的教学指导思想[J].黑龙江高教研究,1993,(03).[8] 黄晓燕. 教师实践性学习的个案研究[D]. 上海: 华东师范大学, 2013.[9] 陈向明. 实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]. 北京大学教育评论, 2003(1): 104-112.[10] 陈佑清. 关于学习方式类型划分的思考[J].课程. 教材. 教法,2010,30(02):36-40.[11] 曲中林. 解读双师制, 促进职前教师专业发展[J].教育探索,2005,(10):111-113.[12] 周靖毅. 情境学习理论视角下教师培训模式的变革[J].教育理论与实践,2017,37(4):33-37.[13] 迈克尔&amp;middot;马奎特, 斯基普顿&amp;middot;伦纳德, 阿瑟&amp;middot;弗里德曼, 等. 行动学习: 原理、技巧与案例[M].郝君帅, 刘俊勇, 译. 北京: 中国人民大学出版社,2013:24.[14] 马达. 行动研究与音乐教师专业发展[J]. 人民音乐（评论版）,2007,(11):66-68.[15] 荣曼生. 教育叙事研究: 教师专业发展新路径[J]. 湘潭大学学报（哲学社会科学版）,2008,32(2):159-161.[16] 陈思宇, 陈沛玲, 黄甫全. 案例行动研究的原理、价值与步骤[J].课程教学研究,2019(08):10-17.[17] 周晨. 教师专业实践知识生成的行动反思路径[J].教育理论与实践,2016,36(14):42-43.[18] 唐纳德&amp;middot;Ａ&amp;middot;舍恩. 反映的实践者&amp;mdash;&amp;mdash; 专业工作者如何在行动中反思[M].夏林清, 译. 北京: 教育科学出版社,2008:42-43.[19] 吴振利, 王小依. 中小学教师的学习方式辨析[J].教育评论,2014,(3):54-56.[20] 单中惠. 杜威的反思性思维与教学理论浅析[J]. 清华大学教育研究, 2002(01):60-67.[21] 牟映雪. 教研组协作文化构建与教师专业发展[J]. 课程. 教材. 教法(9):83-86.[22] 周迎, 刘育东. 以行动研究为依托的教师实践共同体与高校外语教师发展[J]. 河北师范大学学报（教育科学版）,2014,16(3):114-119.</p><pub-id pub-id-type="doi"/></element-citation></ref></ref-list></back></article>
